杨玉东 | 卓越教师经历的学习过程特征及启示

摘 要：卓越教师培养一直在教育政策和区域教师教育工作中倍受重视,但缺乏微观层面对这一群体教师所经历的学习过程特征的探讨。基于对10位卓越教师所经历的学习过程的个案研究成果,应用跨案例研究法,采用“环境—过程—结果”(EPO)框架得到了卓越教师经历的学习过程中所呈现的特征:卓越教师在学习环境中体验到高挑战性的任务和积极的组织氛围,在学习过程中表现出高水平的内部学习动机和情感意志,学习互动以个体主动投入式为主,经历的学习内容具有多元性和差异性,学习结果更多指向来自内部的专业成就感或价值感。对卓越教师学习设计者和教师继续教育决策者提出如下建议:卓越教师的学习环境需要突出工作场域和高挑战任务特征,教师的学习过程中需要加强学习互动的设计,教师的学习结果预期亟须超越以往狭隘的知识或能力观。

关键词：卓越教师;教师学习;EPO框架;学习环境;学习过程;跨案例研究

基金项目：上海市教育科学研究院重点团队建设项目“全视角教师学习与共同体发展机制研究”(2020—2025年)

教师队伍高层次人才培养问题一直被教育决策者所重视,它既是实现教育现代化的时代诉求,更是教育强国这一国家战略下的迫切问题。卓越教师培养的国家层面政策主要涉及8份文件,[1]有的专门聚焦卓越教师的培养问题,有的则在涉及更大的教师教育政策时提及。2012年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》首次提出要“完善教师培养培训体系”“培养造就高端教育人才”[2];2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确提出要“培养专业突出、底蕴深厚的卓越中学教师”[3];2018年中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》也提出了“培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”的要求。[4]在今天用教育家精神引领教师专业发展的诉求下,卓越教师作为教育家型教师成长的前期阶段和基础,更值得关切。

关于卓越教师培养的研究主要表现为三种取向。一是把卓越教师作为长远培养目标,重点聚焦职前阶段如何创新培养模式、改善职前教师培养课程体系等。例如,不少高等院校依据教育部“卓越教师培养计划2.0”要求,厘清卓越教师培养的价值定位和动力机制,[5]并探索如何坚持问题导向、以教师基本素养为核心改善高校培养模式或体系。[6-8]二是对国际上卓越教师培养的一些理念、机制、举措做系统性介绍和借鉴性研究。例如,介绍和梳理美国卓越教师培养项目的质量评价机制、加拿大卓越教师培养的目标和路径等,[9-10]或者依据某个国际学者哲学理念或理论流派对卓越教师培养做反思性研究。[11]三是聚焦在卓越教师培养政策导向下的某个学段、类型、学科、层次教师培养的区域或地方实践。例如,关于基础教育阶段卓越教师培养的区域实践、[12-13]大学和中小学合作一体化培养机制、[14-15]某类学科卓越教师培养课程或模式、[16-18]乡村卓越教师培养[19-20]等。

前述关于卓越教师培养的研究,更多从教师专业成长的外部条件、政策性支持、机制举措等宏观层面探讨,诸如在培养方式、经费支持、平台搭建、成果培育等方面,很少运用教师学习视角深入到个体教师的学习过程去探讨。卓越教师之所以能够成长为高层次教师人才,除了政策条件或机制平台、资源环境等这些外部因素,也一定存在一些在微观的学习经历中支撑他们走向卓越的来自个体的内部因素。揭示出卓越教师在微观学习过程中经历的应对挑战性环境的内因,不仅能够对卓越教师培养工作提出更加具体和有针对性的政策建议,还能够依据这些内部特征,为更多的教师专业学习活动设计提供借鉴和启示,让他们在追求卓越的过程中走向卓越。为此,本研究聚焦三个问题:卓越教师在其所在的微观学习环境中经历了怎样的学习过程?卓越教师的学习现状反映出什么样的学习激励机制、学习互动过程、学习内容结果?对未来卓越教师培养带来什么样的启示?

(一)研究对象

本案例研究的卓越教师对象来自上海市基础教育教师队伍,指的是获得“正高级教师”职称和“特级教师”荣誉的在职在岗教师。原因如下:第一,“正高级教师”是国家自2012年起至今中小学教师职称制度改革中认定的一线教师所能获得的最高专业技术职称;第二,“特级教师”是国家自1978年以来为表彰特别优秀的中小学教师而特设的一种既具先进性、又有专业性的荣誉称号,定位为“师德的表率、育人的模范、教学的专家”;第三,“在职在岗”主要强调案例研究对象群体的教师尚在工作状态(未出现离职、退休等情况),因此他们能够像大部分教师一样处在教师继续教育相关政策和管理的约束范围之内。10位卓越教师的基本情况见表1。

表1 单案例研究所确定的10位卓越教师概况

(二)研究方法

符合本研究界定条件的卓越教师群体是基础教育教师队伍中数量较小的一部分群体,其学习与成长经历也各具个性和特点,运用大样本问卷调查不但有一定的组织和实施困难,而且调查结果采用以频度为基础的数据分析不一定能够深度解释、发现卓越教师学习过程的特点。因此,笔者拟采用单案例研究与跨案例研究探讨10位卓越教师的学习历程。

在选取符合上述条件的每一位卓越教师个体时,单案例研究遵循的是“典型性法则”,即期望选取的案例研究对象具有一定的代表性;而当10位卓越教师的单案例研究成果以“群体”方式汇集到一起时,就进入了跨案例研究阶段。跨案例研究遵循的是“复制性法则”,即期望所有的单案例研究汇集到一起能够符合(或大部分符合)事先提出的理论假设。这样,基于单案例研究的“典型意义”和跨案例研究的“可复制性”,以案例推理方式获得的结论就具有更强的可靠性。

在单案例研究阶段,首先,从多种途径获取能反映案例对象的基础介绍材料(学段、领域专长、发展轨迹、影响力等);其次,制定每一个单案例的研究方案,包括理论假设、日程安排、针对案例对象拟定的访谈提纲等;再次,根据日程安排开展访谈(一般不少于三轮)、实地观摩、文本分析;最后,完成单案例研究报告。

在跨案例研究阶段,首先,对单案例研究的报告和相关附属资料做审视;其次,运用理论假设下的跨案例研究的分析框架,侧重从学习环境、学习过程、学习结果做出归纳式分析;最后,基于跨案例分析得到的结论提炼出卓越教师人才培养的政策建议。

(三)分析框架

本次跨案例研究以“教师学习”作为核心概念,[21]采用环境(environment)—过程(process)—结果(outcome)作为分析框架(EPO框架)。[22]该理论“模板”有如下潜在假定:第一,教师学习是作为成人的教师以自身经验为基础,通过与外在环境的互动过程而所获得的个体经验的变化;[23]第二,过去10年所有单案例研究对象的卓越教师学习均是在一些特定的支持性学习环境(或条件)下发生的;第三,教师学习发生过程必然伴随着学习动力、学习互动、学习内容三大个方面的因素,从而取得最终的学习结果。

采用EPO框架开展跨案例的分析式归纳时,分析框架与研究问题之间建立了大致对应的提喻式指向性(图1)。在这个框架中,学习环境被界定为对其学习活动产生直接影响的外部因素和学习者投入学习活动即时所处的周遭外界,[24-25]既包含教师所处的相对宏观、中观的支持性条件,也包含教师在具体学习活动过程中“感受”到氛围、情绪、方式方法、内容资源等即时体验。[26-27]因为学习环境是一个包括物理环境、心理环境、制度环境的复杂系统,[28]在跨案例分析时需要考察卓越教师学习发生的支持性或压力性条件。[29-31]关于学习过程,采用全视角学习理论架构将其分为学习内容、学习动力、学习互动三个维度,[32]它们在学习过程中形成张力。关于教师的学习结果,从不同研究视角对“教师通过专业学习活动究竟获得了什么”会有不同回答。[33-34]荷兰学者科尔根从整合的角度提出教师的多层次学习,即认为教师的学习不只是学知识和技能这些外层次的东西,还有信念、身份、使命等内在的学习。[35]在跨案例研究中分析卓越教师的学习结果持较为开放的观念,可能是案例对象自己认为获得的知识、技能、方法等,可能是价值观、信念、身份、使命、理念等精神层面的所指。

图1 研究问题与EPO框架之间对应的指向性

通过对10个单案例中卓越教师经历的学习环境、学习过程和学习结果的一些关键词的提取,我们得以获得卓越教师学习的总体性概貌特征(表2)。

表2 单案例报告中反映的卓越教师学习关键词

(一)卓越教师在学习环境中体验到高挑战性任务和积极的组织氛围

教师学习都是发生在特定的物理环境、制度环境和心理环境中的。考虑到卓越教师所处的物理环境和制度环境在上海市一个时期内的政策要求、社会经济条件下具有很多的相似性(例如均在“双名工程”的背景下以某种角色卷入其中),因此,在获得卓越教师学习发生的学习环境概貌时,跨案例检视更加侧重关注卓越教师的心理环境,即他们所处的学习环境对于个体学习时所产生的心理感受或体验,如氛围、困境、压力、挑战等。

分析发现,10位案例对象中有6位明确地提到了“极大的挑战”或“看到问题”“感受到困难”。这些挑战或困境形成了一种超越个人原有经验水平的认知,使卓越教师产生了学习的迫切性。[36]如案例2中B老师的学习环境,“挑战性解决复杂问题”上表现最多,参考点数有43个。B老师经常会碰到有挑战、有难度的问题。案例8也描述到案例对象学习环境中的直接挑战:“例如考试命题,这是教研员最重要的‘功夫’。当时因为涉及两区合并,领导要求比较高,所有试卷只能由负责年级的教研员一个人完成,而且以保密为由,不得请人审题。”

此外,10个案例中有4个案例呈现的学习环境明确指出是由于所在的学习组织“氛围”因素或关键人物带来的影响。这种良好的基于信任的学习环境带动教师“不得不做”。学习环境中的一些关键人物对卓越教师的学习会产生关键作用,根本上也是由关键人物所在的学习共同体呈现出一种不同于以往的新氛围,从而对案例对象的学习产生了触动,构成了一种新的心理环境。[37]如案例1中所描述的:A老师在准备业内一场重量级的业务比赛时,自己的活动设想受到很多人质疑,而正是当时的园长、学长及教研员们“有想法就大胆试,年轻人不用害怕失败”的力挺,让她坚持攻关。在案例5中,E老师在学习环境中遇到了三位关键人物,其中一位关键人物对其学习产生了很大触动,她从这位校长的发言中不但学到很多有冲击力的话,还深深感到不一样的认识深度。

学习环境作为教师学习的外部支持条件,带给教师的是从内部产生的心理上的紧迫感或压力感,这与教师的学习动力密切相关,也是教师学习过程发生的起点。但作为学习过程所处的环境条件,以往经常被简单化地看作激发教师学习动力的起始条件,这其实远远不够。良好的学习环境除了能提供高水平挑战的学习任务,还能让教师感受到环境中的良好组织氛围(如接纳、信任等)或关键人物的亲身示范(如高水平展示、鼓励等),也会进一步强化教师的学习动力并有利于教师学习的外部动机转化为内在需求。

(二)卓越教师表现出高水平的内部学习动机和情感意志

教师的学习动力是学习过程得以发生的一种个体属性,既包含由教师个体的学习动机(内部和外部)所产生的学习动力,也包含由教师个体的情绪、情感、意志等所产生的学习动力。笔者在做跨案例比较时,更加倾向于有意识地辨别这种动力来自外部还是内部、来自理性认识还是情感或情绪体验。

通过对10个单案例学习动力维度的比较发现,卓越教师的学习动力类型均来自教师个体内部,分别涉及情感类、责任类和意志类。8位案例对象提到对学生或教育的“热爱”“责任”等关键词,可见教师学习中个体对教育事业价值的认同以及由此产生的情感、情怀是卓越教师产生学习动力的一个重要原因。[38]案例4中的D教师把自己的专业学习明确归因为多年来持续的“热爱”:“因为我热爱小学语文,所以我就不断地去加深研究,这是一种热爱。”案例6中的F老师更是强调了这种热爱的“无法替代”:“我是觉得我非常热爱做老师,越做就越能感觉到那种精神上的成长,这是非常愉悦的,那种感受是没有其他可以替代的。”当然,其中3位老师对“责任”这一关键词的描述也略微不同,既有对社会的责任——认同的是教育对社会发展的巨大价值,也有对学生的责任——更加关注教育对学生带来的成长和变化,更有对自己的责任——即教师如何通过发展自己更好服务社会与他人。另外,有2位卓越教师的学习动力主要来自个人坚强的学习意志、“做学徒”的个人信念。[39]如案例3中C老师的成长经过说明,在卓越教师经历转化性学习的过程中,学习意志的作用发挥始终贯穿其中,它对卓越教师打破教育现实困境,获得专业成长与学习结果的成功而言极为重要。

卓越教师的学习动力大多来自内部相对稳定的情感、责任、意志等,这可能源于卓越教师在专业生涯中已经形成的相对稳定的专业认同、角色认同。因此,对教师培训者来说,激发教师的学习动力不仅仅要依靠那些来自外部的职称、绩效、津贴等激励机制的推动,更要从教师的职业初期就着重发展教师的角色认同和专业认同,因为从教师个体内部因素产生的学习动力更为持久。

(三)卓越教师的学习互动以个体主动投入式为主

教师的学习互动是在学习过程中发生的社会属性特征变量,是学习者个体与学习环境中的其他主体在学习过程中表现出的各种关系的总和,它包含学习过程所涉及的活动类型(如集体或个体的)、个体与他人关系(如权威或服从)、任务组织形式(独立或合作)等。没有教师是孤立于其所在的学习环境的,但当我们聚焦到某个个体学习发生的社会属性时,我们还是要鉴别出卓越教师是否真的与学习环境中的他者产生了某种实质性的联系(如对话、合作、分享等)。

通过对10个单案例学习互动维度的比较发现,这些卓越教师无论身处何种学习环境,均是积极主动地投入学习,这可以看作个体对学习环境中的任务和人的因素做出的积极回应。其中5位案例对象学习过程中明确把跨界、对话、分享、合作、互动等关键词作为学习互动的重要元素。如案例8中的H老师,作为一个化学教研员,她主动和科研员、信息技术专家跨界合作:在信息技术领域继续寻找外区信息技术专家;在区级教研层面的活动中邀请科研员等跨界人员一起组织现场教育观察与研讨。案例7中的“准80后”G老师除了反映出不断跨界的学习特征外,还特别突出了他在一所高水平高中扎根,在参加名师基地、攻读博士学位等不同的学习环境中与高水平专家进行主题式互动这一要素,如他在攻读博士期间与导师的主题式对话。除了与高水平专家对话,共同体中伙伴式对话同样也是卓越教师重要的学习互动方式,[40]案例9中的I老师谈到:“我带的这个攻关团队,学员专业能力都很强……我觉得这是一个教学相长的过程,由于我的学员都太强了,他们逼着我前进。”

卓越教师在学习过程的社会属性上表现出的合作、对话、共享等与他人良好的学习关系,在本质上是卓越教师个人更愿意在学习的社会性交往中摆入自我并沉浸其中,而非浮于表面的应付或应酬式学习交往。卓越教师的学习互动反映出学习发生的本质特征——尽管每个学习者不由自主地卷入社会性情境,但学习最终发生在个体的内部层面而他人永远无法取代。

(四)卓越教师的学习内容具有多元性和差异性

作为学习过程中的学习内容并非课程、学科等中观以上层次的概念,而是微观层次上卓越教师作为学习个体在学习过程中所体验到的学习指向,即作为学习者在学习过程中所体验到的、可能是指向外显性质的知识、技能、方法等,亦可能是指向内隐的理解、感悟、体验等。

卓越教师体验到的学习内容呈现出多元化,即学习内容涵盖了不同学科、领域和层次的知识和技能。总体上,有6类体验到的学习内容相对较为突出:第一类是关于教育教学研究的,如案例3中的“出书、项目化学习、牵头教育研究项目”等学习内容,案例9中的“以赛促学,带着问题去学习和研究”,案例10中非常稳定的学习内容——“持之以恒地写论文、追求发表(阅读学术杂志、承担课题、出版专著)”。第二类是关于教学质量评价与考试命题。这类让案例对象明确感受到的学习内容主要是由案例对象本身的工作岗位特点决定的,如案例6中的F老师和案例8中的H老师做过多年教研员,区域内本学科的教学质量、学校差异分析、考试命题等一直是他们挑战性的学习内容。第三类是关于形成问题意识、问题解决方面的学习内容,如案例2中的B老师在“整合处理问题的知识”方面通过数据编码达到23个参考点。第四类是关于学生学习和研究学生的知识,[41]如案例5中的E老师“关注学情,一直围绕学生学习习惯”。第五类是关于理论与实践的转换性知识或思维,如案例7中的G老师主要学习“在切换工作和学习场景中不断沟通实践和理论”。第六类是涉及跨界学习内容和专业合作中人际关系的学习等,如案例4中的D老师提到“不仅仅是专业能力的学习,还包括人际关系的学习”等。

从上述分析可以看出,卓越教师在学习过程中所体验到的学习内容因人而异,非常多元。卓越教师学什么,是他们根据自身的特点、结合自己的优势与需求进行个性化调整的结果。

(五)卓越教师的学习结果更多指向来自内部的专业成就或价值感

对于卓越教师学习“究竟获得了什么”,本研究持比较开放的态度。在知识观、情境观、能力观等不同观念下研究者可能对学习结果有不同的理解,有人可以理解为那些看得见摸得着的“成果”,如具体到写了多少篇论文;有人可以理解为那些看不见摸不到的体验或能力,甚至是情感与价值观。

对10个单案例中卓越教师所呈现的学习结果分析发现,有一半的案例教师把诸如身份调适、成功感、成就感、职业幸福感视为自己最重要的学习结果。如案例9中的I老师“学会了提炼,学会了把工作中的问题变成课题,获得职业幸福感”,案例4中的D老师明确多次谈到自己“获得的成功感、被尊重”。另外一半的案例教师则更多地把学习成果归结为某种能力或理念的获得。如案例2中的B老师认为自己“解决问题中发展了反思意识,成为‘适应性专家’”,案例3中的C老师认为自己逐步学会了“接受、认同、实践新教育理念”,成为越来越主动的教育实践变革者。

卓越教师学习的结果是多方面的,它不仅包括卓越教师教学技能、教育理念、教育创新等方面的提升,还包括卓越教师个人的成长体验和感悟。在卓越教师的学习过程中,他们会不断地探索新的教育理念和教学方法,并在实践中总结和提高,追求自我超越,从而获得更高的自我成就感和价值感。

(一)卓越教师的学习环境需要突出工作场域和高挑战任务特征

上海市的“双名工程”已成为上海市卓越教师教育政策支持体系中的亮点。其中最大的特点之一就是所有卓越教师在“双名工程”中不论承担何种角色,学习活动始终没有脱离个体所在的工作场域。而工作场域意味着教师的学习始终要回到“粗糙的地面”而不是悬浮在教育教学的实践问题之外,这种基于真实问题和任务驱动下的教师学习在学术研究领域也已经被认为是教师专业发展的有效方式。[42]从前述案例比较中可以发现,卓越教师的学习始终在回应自己工作场域中面临的困境和高挑战的学习任务。类似“双名工程”这样的政策性制度环境,给予了卓越教师从不同角度、不同层面看待实践中挑战性任务或困境的机会,也就是佐藤学所说的从“蚂蚁之眼”到“蜻蜓之眼”甚至到“飞鸟之眼”的机会。[43]

从卓越教师学习的跨案例研究结果来看,教师学习不能脱离工作岗位,而是给予他们重新认识挑战性任务的不同视角,营造教师心理上更加迫切解决困境的动力和愿望。因此,好的教师学习环境应该让教师学习始终能够回应实践中的问题、围绕实践中的挑战有更高追求的心理环境。未来的教师学习政策在环境设计上仍然需要加强工作场域中高挑战性任务这样的特征。当然,高挑战性任务可能因人而异,要与教师的工作背景、个性专长、个别化需求建立密切关联。

(二)卓越教师的学习过程中需要加强学习互动的设计

依据跨案例分析的结果,卓越教师在学习动力上均有超乎预期的高能动性,这说明通过遴选进入诸如“双名工程”这样高平台的卓越教师,均有非常强大的来自个体内部的学习动力,不论这种动力是来源于情感、意志还是责任。由于卓越教师的背景多元,需求和个性特征差异较大,因此,他们在学习过程中体验到的学习内容同样各不相同,具有多元性,几乎很难看到相对共通的内容特征,即他们在学习动力和学习内容上表现为更多的个体属性。但在学习互动上,他们则明显地表现出社会属性,这意味着卓越教师所处的人际氛围和交往方式表现出相对稳定的一些共通特征(如跨界、对话、分享、合作等)。卓越教师个体均有非常强大的学习动力,在这些人际互动中他们也几乎都表现出主动投入、卷入与他人互动。可以说,学习互动是学习过程中最具活力和可能性的一个因素,而且已有研究表明,学习互动对教师体验到的学习内容、对教师个体的学习动力均有显著的正向影响。[44]

卓越教师在学习中表现出明显的社会属性,说明相较于以往教师学习在物的要素上的投入,诸如课程开发、资源平台等,不如把更多的经费投入到人的要素上,更能对他们的学习互动形成有力支撑。同时也应该把跨界学习、营造信任氛围、培育实践共同体等更有利于学习互动的形式设计应用到教师学习项目中。这些高水平的学习互动设计离不开高水平专家资源、跨界资源、更广泛社会智力资源的投入。

(三)卓越教师的学习结果预期亟须超越以往狭隘的知识或能力观

本研究结果表明,卓越教师对自己经历学习过程后获得什么的描述,几乎都指向了两大类:一类是关于成就感或价值感,一类是作为教育工作者对自身工作的内在的研究意识和能力的唤醒。作为经历过职业生涯成熟期阶段的卓越教师,他们在知识技能类目标上相对而言并不缺乏,缺乏的是对已有的知识技能更加上位的反思,即对教育事业勠力追求的价值判断和思想能力的获得。这也是卓越教师培养的终极目标——成为有思想的教育实践者、成为有研究能力的教育行动者,即像教育家一样的思考方式和行动能力。

从卓越教师培养项目的政策设计角度看,培养一批有知名度和影响力、能参与国际交流的教育教学专家是外显的目标,培养能够阐释个人教育理想或教育主张、能够与国内外教育家对话和交流的表达能力,则是更为迫切的内涵型要求。这就需要制定超越现行教师、校长专业标准之上的预期学习目标,需要适度放大教育精神和理念层面的诉求。这种学习结果当然需要专著、论文等物化表达结果来支撑,但更需要通过卓越教师参与国际教育项目或事务的合作、交流、对话等软性指标来衡量。让卓越教师的学习结果不仅仅表现在纸头上,也要表现在高水平对话的口头上,因为价值感、成就感、成功感、幸福感、身份感等往往是在投入和参与交流的过程中才能被体验到。

本文来源于《教师发展研究》2024年第3期，61-69页。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。