教师作为导游：让生命在精神探险中丰盈和高贵

和一位校长交流，说到学校责任和使命的表达。想到自己曾经发过这样一篇推文（作为教师，我是干什么的），推给他。再略作修改，发在这里（收入《教师职业道德》（第2版）67—69页）。

作为教师，我是干什么的？

“人啊，认识你自己！”雅典阿波罗神殿外侧的铭言振聋发聩。

我是教师，我的工作是什么？我的职责和使命是什么？

当我这样追问的时候，我曾经寻找到这样一些答案。

一、“我是教书的。”

但凡是书，里面就会有文字、符号或图像。文字、符号或图像是什么？可以说，教师所教之书中的文字、符号或图像是人类文明的结晶，是人类文化的成果。“教书的”隐含着教师具有传递人类文化，传承人类文明的责任。想到这里，对于外行的轻蔑如“你一个教书的”，我们不必自卑，可以翻开一本书让他看看，让他知道书本里有什么，然后对他说“我骄傲”！

但教师不能仅仅教书。一方面，书中内容毕竟有限。用英国哲学家波兰尼的说法，用书面文字、图表或数学公式表述的只是明确知识，人生所用的大量的还是不能系统表述的缄默知识。用古人的说法则是“书不尽言，言不及意”。这样，只教书本知识就远远不够。另一方面，只是“教书的”，就难免陷入书本崇拜，不敢越书本一步。自己“跪着教书”成了书本的奴隶不说，还连带学生也成了既有知识的奴隶。

更重要的是，教师面对的是人，曾经看过这样一个故事：

有一位纳粹集中营幸存者当上了美国一所中学的校长。每当新教师来到学校，他都会交给新教师一封信，信中这样写道：“亲爱的老师，我是集中营的生还者。我亲眼看到了人类所不应见到的情景：毒气室由学有专长的工程师建造；儿童被学识渊博的医生毒死；幼儿被训练有素的护士杀害；妇女和婴儿被受过高中或大学教育的士兵枪杀。看到这一切，我怀疑：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成长为具有人性的人。你们的努力决不应当被用于创造学识渊博的怪物、多才多艺的变态狂、受过高等教育的屠夫。只有在能使我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值。”

这个故事告诉我们教师不能只教书！

二、“我是教学生的。”

这是第2次问答。从教书到教学生，我们眼睛中有了人。学生是什么？我以为，狭义的学生是在学校里，在成人和同伴的帮助和指导下，学习生存的本领，获得生活的智慧，体验生命的意义、价值和尊严的人。学生到学校里来是学“生”的，而不是学“考”的；教育是“育人”的，而不是“育分”的。从教书的到教学生的，教育有了促进学生全面发展的意义和追求。想清楚这样的问题，我找到了教什么和学什么、怎么教和怎么学的内在依据，从此开始脚下有根、心中有魂的教师生活。

从教书的到教学生的，教育有了促进学生全面发展的意义和追求。

但对“教学生的”，自己仍然不能满意。老师是“教学生”的，学生在这个过程中是干什么呢？难道只是被动地接受？不应该是这样的。教育不能停留在工业“加工”和“塑造”的水平上，学生是有生命活力的活生生的人，他们不是消极被动等待加工和塑造的物件。因为要表达学生在教育活动中的主动作用，我需要寻找更合理的答案。

三、“我是育人的”

联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中说：“教师将来的任务是培养一个人的个性并为他进入现实世界开辟道路。”是的，教师重要的是“育人”。

这个答案与“我是教学生的”比较，理念上有从进行“加工”到促进“生长”的变化，方式上有从工业的“塑造”到农业的“培育”的变化。农业与工业有什么不同呢？一是劳动对象不同，农业生产的劳动对象具有生命性，农作物具有自身生命生长发育规律。其次，生产方式不同，农业生产只能促进生长，而不是加工和塑造（这使自己对“教师是人类灵魂的工程师”的“工程师”隐喻不太赞同），否则就可能揠苗助长。也可以说，学生是教不出来的，而是长出来的。

从尊重生命的角度，教育需要反对工业化的批量生产，而采用农业“培育”的方式（当前的教育问题就其症结，也可以说在于用“工业”方式对待了本应属于“农业”的活动）。在农业“培育”的方式中，教师的作用是什么呢？是努力营造有利于农作物生长发育的学校和课堂小环境，是为学生健康生长提供适宜的养料、水分和阳光，是对危害生长的病虫害的防止，是对生命生长的耐心等待和细心呵护。

“我是育人的”，认同这个隐喻合理性同时，同样也在被自己质疑。一方面，我的工作、我的劳动对我本身是否具有意义和价值？当我把工作看成“教书”时，我工作的意义是传承文化和文明，我在为社会做贡献；当我意识到我在“教学生”时，我在为学生的美好生活奠基，我在为学生服务；当我把工作定位于“育人”时，我又为学生生长付出自己的元素……贡献和付出固然使我具有崇高和伟大的感觉，但我不能满意“蜡烛”和“春蚕”的奉献和毁灭，我自己也需要在工作中谋求生长和成熟，我还需要享受过程中的创造的快乐。另一方面，尽管可能产量不同，但“种瓜得瓜，种豆得豆”，农产品总是预先明确和固定的，教育能够像农业一样规定结果吗？而且，农作物有生命，但毕竟没有感情，除了生长的结果，就其过程，是无法主动对我们造成影响的。

是否还有其他相对满意的隐喻？

四、“我是导游”

梅贻琦先生曾经说：“古者学子从师受业，谓之从游。大鱼前导，小鱼尾随，谓之从游。”[1]这就走到服务性行业来了。“教师是导游”，意味着教育就是师生共同的精神漫游和探险，教学是美好生活和美好生活的发现，是让彼此的精神更丰盈，生命更高贵，人生更愉悦。教师为学生的精神漫游和探险服务，需要把舞台让给学生，让学生成为活动中的主体和主角。我意识到：

首先，作为导游，预先的游览地点和游览活动是需要初步规划的（这意味着教学有准备、有设计），但在游览的路途中，在主要景点，游览者所得到和认识到的东西却可能是各具特色和丰富多彩的。导游当然可以解说，但好导游不能以自己的认识去限制旅游者的发现。作为教师，我们不能限定每一次教学活动的结果，更不能用自己的认识限制学生的创造，我们的任务是激发他们精神探险和漫游。

其次，旅游是参与者共同的审美历程。在这个过程中，一方面，导游自己可能重新认识美、发现美、创造美；另一方面，同游者总在不断感受和创造美，通过与同游者的积极互动，导游又在不断丰富对美的认识，积累认识和鉴赏美的经验。这样，导游的过程也就是导游者丰盈和不断成长的过程。美在过程中，美在创造中，美在成长和丰富中，当教育从奉献的付出心态走向审美过程的时候，未来总会有新的风景、新的美，教师的职业生命将永葆青春。

第三，好的导游并不仅仅引导游者认识自然和历史，他要引导彼此认识，自我认识，实现认识自然、认识他人、认识自我的多重任务，他需要促进参与者彼此的互动交流乃至成为朋友。日本教育家佐藤学教授说：“所谓学习的实践，是建构教育内容之意义的同客体对话的实践，是析出自身和反思自身的自我内的对话性实践。同时，是社会地建构这两种实践的同他人对话的实践。”

相对而言，我更喜欢这种隐喻。

隐喻终究只是隐喻，它不能准确而本质地反应事物，但借助这种认识和理解方法，我从这些隐喻中意识到：教师有传递人类文化和文明的责任；要对学生美好人生的建构和实现有所帮助；要依靠和促进学生自己去生长；教师要富有创造地享受教育，过教育审美的教师人生。这似乎就构成了教师生活的完整景象。

[1]梅贻琦．大学一解[J]．清华学报，1941（1）